La presentación de esta ponencia tiene como propósito compartir una experiencia concreta que se viene gestando en una institución escolar. Tal experiencia viene habilitando a todos los actores de la comunidad a encontrarse y reencontrarse a partir de uno de los motivos que más convoca: la construcción de conocimientos y saberes. Sin lugar a dudas, la escuela ha tenido como misión fundamental a lo largo de la historia la endoculturación de las nuevas generaciones. El antropólogo Marvin Harris, en su obra “Introducción a la Antropología General” del año 2000, define este proceso como:
“ Una experiencia de aprendizaje parcialmente consciente y parcialmente inconsciente a través de la cual la generación de más edad invita, induce y obliga a la generación más joven a adoptar los modos de pensar y comportarse tradicionales.”
Sin embargo, tal proceso encierra un riesgo que amerita ser analizado desde una perspectiva específica y compleja cuando se articula con el proyecto tradicional y fundador de la institución que se denomina “Escuela”. El riesgo estriba en continuar reproduciendo un gran cúmulo de prácticas cotidianas que operan como verdaderos “habitus”, es decir, que se naturalizan, no se interpelan, volviéndose así rutinarias. Es común que, en estrecha relación con los procesos de endoculturación, la institución escolar sea el ámbito más propicio para continuar generando prácticas que se articulen con la adquisición de conocimientos y saberes básicos: leer, escribir, calcular, los cuales si bien son esenciales, no deben ser los únicos. De esta manera, las instituciones educativas han sido obedientes receptoras de los requerimientos culturales del mundo capitalista. Han premiado el individualismo, la excelencia, la competencia, propiciando sostenidamente el repliegue de los sujetos a los imperativos de instituciones que éstos viven como cada vez más ajenas.
Como alternativa a lo hasta aquí expuesto, se intentará defender como tesis central la necesidad imperiosa de repensar las instituciones educativas para que verdaderamente logren cumplir con tan compleja y esencial misión, pero teniendo como objetivo central el rescate de la persona, y por lo tanto, de su identidad, por constituir ésta un derecho inalienable, y aquél un deber esencial de la escuela.
Edgar Morin, en su obra “La cabeza bien puesta” del año 1999, define el concepto de identidad en estrecha relación con la noción de sujeto. Según este autor, la primera definición de sujeto sería el egocentrismo, siendo el “yo” el acto de ocupación de un sitio que se vuelve centro del mundo. La identidad del sujeto conlleva un principio de distinción, de diferenciación y de reunificación. Sin embargo, tal construcción no sería viable sin lo que este teórico denomina como principio de inclusión, el cual supone la comunicación entre personas. Identidad y alteridad conforman una dialéctica, sin la cual el “yo” es impensable.
En el siguiente apartado se continuará incursionando en estos conceptos, ya que la vivencia de la alteridad, de la diversidad y de la participación permite forjar las bases de una cultura de paz.
DEL ORDEN DEL DISCURSO A LA CONSTRUCCIÓN DE PRÁCTICAS CONCRETAS
Sin lugar a dudas, el pasaje del discurso a los hechos se encuentra, en general, cargado de incertidumbre, desencuentros e, inclusive, hasta de oposiciones, lo cual amerita cuestionarse acerca de lo que se nos presenta como “natural”. Autores como Bourdieu y Wacquant, en su obra “Respuestas. Por una Antropología reflexiva”, del año 1995, nos advierten sobre esto, afirmando:
“En virtud de que nacimos dentro de un mundo social, aceptamos algunos postulados y axiomas, los cuales no se cuestionan y no requieren ser inculcados… De todas las formas de persuasión clandestina, la más implacable es la ejercida, simplemente, por el orden de las cosas”
Este apartado intentará propiciar el análisis de estos aspectos: “orden”, “rutinas”, “rituales”, “matrices”, “patrones”. Sin lugar a dudas, estos conceptos ingresan explícita o implícitamente en los contratos didácticos escolares, impregnando no solamente las prácticas de enseñanza, sino también los particulares modos de organización e interacción social que, en los hechos, son “enseñados” o “retroalimentados” en estas instituciones.
Por lo expuesto, se hará indispensable propiciar múltiples instancias de encuentro y reflexión que permitan poner en evidencia aspectos fundamentales que subyacen en los distintos niveles de concreción de las prácticas institucionales. No resultaría novedoso afirmar que los modelos teóricos que se explicitan no siempre se hallan presentes, de hecho, en las prácticas diarias de todos los que integran una institución educativa. Este aspecto es clave, puesto que la construcción paulatina y consensuada de una identidad escolar constituye una producción compleja que amerita, desde el comienzo, analizar y problematizar algunas categorías como las que se enumeran a continuación a modo de ejemplo:
•
Espacio Institucional: características y estrategias de uso. La reflexión sobre este aspecto podría dar cuenta o bien de “estereotipias” o, en las antípodas, de un uso funcional, creativo y democrático. La utilización del espacio nunca es azarosa, sino que, por el contrario, es un fiel reflejo de las múltiples ideologías de los actores que conforman la institución. Pensemos si en las escuelas y otros centros educativos se “garantizan” los espacios “públicos”, es decir, aquellos “lugares” de verdadero encuentro. Los “halls” y los pasillos son simples lugares de “intersección”, de tránsito, que solamente habilitan intercambios fugaces, pero nunca de verdadera comunicación.
•
Ideología: volviendo a este aspecto, existen verdaderos rituales relacionados con la enseñanza y el aprendizaje que se instituyen tanto fuera como dentro del aula. Los mismos tienen su anclaje tanto en las matrices de aprendizaje como de enseñanza de docentes, alumnos, padres y estudiantes. Cabe recordar que el concepto de “matriz de aprendizaje” fue expuesto por la teórica Ana de Quiroga, quien la definió, en su obra “Matrices de aprendizaje” editada en el año 1996, como “la organización personal y social que se construye en procesos de interacción y aprendizaje, es decir, en procesos comunicacionales”.
•
Organización Social -Interacciones Sociales: en este orden se tratarían de analizar los entramados vinculares entre todos los que integran el centro escolar. En el contexto de este abordaje específico, sería más que pertinente repensar estrategias y configuraciones didácticas que propicien la relación dialéctica persona-grupo.
•
Rituales: éstos requieren especial atención, ante todo cuando lo que se intenta ir gestando es un sostenido cambio cultural. Los conceptos de “orden” y “control” suelen impregnar tanto las prácticas como las relaciones educativas. La simplificación de lo complejo, el ocultamiento del conflicto, las prácticas discursivas homogeneizadoras, entre otros ejemplos, se articulan y retroalimentan con los rituales que se dan cita diariamente en las escuelas.
LA TEORÍA TRADUCIDA EN LA PRÁCTICA: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA DIDÁCTICA QUE PROPICIE EL TRATAMIENTODEMOCRÁTICO DE LOS SABERES
Uno de los aspectos actualmente objeto de discusión consiste en la construcción de acuerdos pedagógico-didácticos que permitan sustentar praxis concretas, las cuales estén orientadas en función de ciertas premisas básicas, a saber:
-Un concepto de educación que promueva la formación de la identidad personal
-Propuestas didácticas abiertas y flexibles, entendiendo por éstas las que parten de las necesidades educativas y de aprendizaje específicas de los alumnos. Esto conlleva buscar con los niños lugares simbólicos donde cada uno de ellos pueda sentirse identificado
-La promoción de la apropiación por parte de los sujetos de logros y saberes
-Una concepción de “escuela” como comunidad en la que circulen conocimientos y saberes reeditados en los múltiples contextos grupales
-Una forma dinámica de concebir la “cultura”, apelando a su reconstrucción y recreación a partir de la interpretación y negociación constante de quienes la integran
-Un concepto de “enseñanza” que revalorice el lugar que ocupa el “cuerpo” en los procesos síquicos
-Procesos de reflexión y análisis que permitan a todos los actores de la comunidad educativa replantearse, desde distintos lugares, el papel que desempeñan la ideología y la división y lucha de clases en la elección de alternativas en el contexto institucional
-La construcción paulatina de prácticas que posibiliten el tratamiento democrático del conocimiento, es decir, no tomando éste como un acto de fe, sino como un sistema de significación que permita a todos los sujetos redescubrir el mundo y apropiarse de él
ESTRATEGIAS CONCRETAS DE TRABAJO PRESENTES EN LA AGENDA DEL PRÓXIMO AÑO 2010
De acuerdo con las perspectivas ya analizadas, se plantea actualmente en el contexto de la comunidad qué papel habrá de cumplir la institución escolar, tanto en el momento presente como en el futuro. Las distintas instancias de consulta han permitido detectar un denominador común: es imperativa la transformación de la escuela, y con ésta, el establecimiento de nuevas relaciones que la vinculen más estrechamente con la realidad social que hoy nos toca vivir. Para lograr esta gran meta, se hará indispensable:
•
Un cambio en los valores y actitudes que tradicionalmente han primado
•
Una escuela verdaderamente enmarcada en la realidad histórica, social, cultural, étnica y lingüística, que participe en ella y que promueva -en una suerte de dialéctica-por un lado, su conservación, aunque también los cambios necesarios
•
Una escuela pensada por todos y para todos, enriquecida a instancias de la vivencia de prácticas de ciudadanía
•
Una escuela gestionada por todos que facilite la acción y el compromiso de los colectivos que conforman la comunidad educativa
•
Una escuela que entienda la educación como servicio público, pero también –y fundamentalmente-como un derecho no solamente de carácter político, sino esencialmente social y cultural
Por último, compete, como cierre de esta ponencia, presentar el borrador del plan de acciones sobre el cual se está trabajando. Este documento preliminar consta de diez puntos básicos:
1. Defensa y revalorización de los espacios de participación ya conquistados por los docentes. En este sentido, cabe destacar las ATD y las Salas de Reflexión, objeto estas últimas de discusión por parte de amplios sectores del Magisterio nacional
2. Creación a nivel institucional de instancias de participación relacionadas directamente con los procesos de decisión del propio centro: reuniones quincenales de carácter general para conocer problemas, conflictos, avances, prácticas exitosas, entre otros; reuniones por nivel, planificación de ateneos didácticos como instancias de discusión de problemas concretos derivados de las prácticas de enseñanza; planificación de cátedras abiertas como medio de recibir asesoramiento disciplinar, actualmente indispensable ante la aplicación de una nueva propuesta curricular. Se considera que estos espacios oficiarían de garantes de la libertad de cátedra y de la recuperación paulatina de la autonomía técnico-académica del cuerpo docente
3. Tiempos y espacios abiertos a la totalidad de la comunidad educativa como fruto del consenso de todos sus participantes. Tal consenso requerirá conocimiento previo y respeto tanto de la normativa vigente como de las pautas de organización y metas establecidas por todos los actores del centro escolar.
4. Tiempos y espacios destinados al trabajo en redes
5. Inclusión del centro en el “Programa de Escuelas Disfrutables”, con el cual se coordinan acciones para brindar apoyo a familias en riesgo social
6. Organización de exposiciones, clases abiertas, muestras, presentaciones y actividades: estas propuestas lograrán “romper” las rutinas escolares y fomentar la apertura de la institución a la comunidad en general
7. Creación de espacios organizados, como paneles y diario escolar, para que los distintos actores propongan, expresen ideas e impriman una renovada dinámica en el centro educativo
8. Realización de actividades en todo el espacio escolar disponible, y aun más allá de éste, teniendo las mismas por meta conjugar las propuestas de enseñanza con habilidades de utilidad social
9. Reconfiguración de los espacios existentes: se prevé a partir del mes de setiembre la puesta en marcha de proyectos de recreación planificados por docentes, alumnos, padres y otros actores de la comunidad. Los mismos implicarán diseñar juegos en el patio central, para cuya concreción se solicitará la colaboración de la plaza de deportes de la zona, del club deportivo Marne y de los comercios aledaños
10. Elaboración de un futuro proyecto que tendrá por meta principal la co-gestión del centro escolar a partir de la participación de maestros, alumnos, ex-alumnos, padres y vecinos. Se discute actualmente la implementación de delegados por clase que sesionarían quincenalmente para realizar propuestas, opinar y tomar decisiones. A los alumnos delegados se les sumarían maestros y padres representantes de cada una de las clases. Los docentes asumirían un papel protagónico en la promoción de estos procesos
En síntesis, se está gestando -de manera gradual pero sostenida-este futuro proyecto institucional, el cual integrará los distintos colectivos sociales, con la finalidad de conquistar mayor autonomía y promover no únicamente la expresión, sino la concreción de propuestas que den cuenta de las expectativas existentes en toda comunidad.
Continuamos, pues, bregando por el logro de una verdadera comunicación, sólo posible a partir del encuentro con los otros, es decir, de la vivencia de la alteridad como condición indispensable en la reconstrucción de una identidad escolar alternativa, a fin de que todos los actores involucrados se encuentren representados. Una identidad construida a instancias de la circulación de saberes inscritos en prácticas participativas, donde las estrategias de enseñanza sean seleccionadas teniendo en cuenta criterios y necesidades sociales que legitimen su incorporación.
BIBLIOGRAFÍA
BOURDIEU, Pierre; WACQUANT, Loïc (1995): “Respuestas. Por una antropología reflexiva”; México; Grijalbo
HARRIS, Marvin (2000): “Introducción a la Antropología general”; Madrid; Alianza Editorial
QUIROGA, Ana P. de (1996): “Matrices de aprendizaje”; Buenos Aires; Ed. Cinco
MORIN, Edgar (1999): “La cabeza bien puesta”; Buenos Aires; Nueva Visión.
Mtra. Laura Arce
No hay comentarios:
Publicar un comentario